Le droit à l’éducation : son exercice pour les adultes

Un grand nombre de défis liés à la mise en œuvre et à l’application du droit à l’éducation sont abordés ainsi que l’évolution historique de l’éducation des adultes au Québec et l’essor de l’apprentissage tout au long de la vie.

Le droit à l’éducation : son exercice pour les adultes

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Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024

Daniel Baril, Directeur général, Institut de coopération pour l’éducation des adultes
Pierre Doray, Président, Institut de coopération pour l’éducation des adultes

Le droit à l’éducation est promulgué le 10 décembre 1948 (article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme). Ce faisant, les signataires recon­naissent son caractère universel et ainsi l’importance de l’éducation tant pour les personnes que pour les États ; mais les vrais défis résident dans la mise en œuvre de ce droit. En effet, les enjeux sont nombreux, tant son application est compliquée par la diversité des situations. L’application ne peut pas être similaire dans les pays du Sud et ceux du Nord, tellement la scolarisation est différente1. Au Canada, l’éducation est du ressort des provinces. Il existe 13 systèmes éducatifs, sans compter la diversité des organisations commu­nautaires et la panoplie d’organismes d’éducation populaire. L’engagement des entreprises en matière de formation de leur personnel est variable selon leur taille et leur secteur économique.

La mise en œuvre est différente en formation initiale et en formation des adultes. L’obligation scolaire et les lois sur le travail des enfants ont contribué à faire de l’éducation la principale activité des enfants et des jeunes. En éducation des adultes, la situation est tout autre. La participation à des activités est largement fondée sur le volontariat et l’engagement personnel, gages d’une implication dans l’activité d’apprentissage. La participation dépend aussi de l’offre de formation, de même que des lois et des politiques qui structurent l’organisation des services de formation et des pratiques éducatives, qu’elles soient réalisées dans un cadre gouvernemental, privé ou associatif (organismes de la société civile). En somme, la mise en œuvre est largement sujette à des conditions d’existence et de développement variables.

Dans une telle situation, une approche universaliste est difficile à tenir, car trop de différences entre pays, contextes socio­économiques et juridictions éducatives existent et modulent la réalité des pra­tiques éducatives. Nous désirons rendre compte de l’évolution du développement de l’éducation des adultes. Nous voulons aussi souligner comment les décisions prises ont créé une jurisprudence, et possiblement de l’irréversibilité, qui bali­sent, voire contraignent, la portée du droit affirmé, soit le droit en pratique plutôt que le droit théorique. Nous mettrons l’accent sur l’évolution du droit ainsi que sur l’impact des politiques et de la conjoncture sur ce droit.

Quelques rappels historiques

L’éducation des adultes s’est peu à peu consolidée au cours du XIXᵉ siècle, de telle sorte que dans la première moitié du XXᵉ siècle, les nouvelles institutions éducatives (écoles professionnelles, éco­les techniques, universités, organismes communautaires et organismes syndicaux) s’engagent en éducation des adultes. Ces initiatives sont pérennes, contrairement au siècle précédent. Le champ de l’éducation des adultes se structure. L’Institut canadien de l’Éducation des Adultes est créé2 pour regrouper les formatrices et formateurs de différents milieux sociaux et éducatifs.

En 1960, la seconde conférence de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) sur l’éducation des adultes se tient à Montréal. Le principe de l’éducation permanente fait son entrée au Québec. Les travaux conduisant à des réformes au cours de la Révolution tranquille s’en inspirent. Ainsi, le gouvernement met sur pied un comité sur le développement de l’éducation des adultes dont le président est Claude Ryan. Le rapport Parent y puisera de nombreuses propositions concernant l’éducation permanente. Trois secteurs connaîtront une croissance significative. L’école du soir (formation créditée) se développe dans les éta­blissements scolaires, du secondaire à l’université. L’éducation populaire se répand, notamment grâce aux idées portées par Paulo Freire. Finalement, des activités de formation professionnelle sont organisées, dans un esprit providentialiste de lutte contre le chômage. La dernière manifestation de l’esprit social­-démocrate en éducation des adultes est la publication du rapport Jean3 (1982), qui propose un regard global sur l’éducation des adultes afin de la sortir de sa marginalisation dans le champ de l’éducation.

Dès 1984, nous assistons à une reconver­sion des politiques par la professionnalisation des pratiques. Le plan d’action dit s’inspirer du rapport Jean, mais ne propose que des réformes concernant les formations professionnelles. Cette conversion est liée au contexte écono­mique4. Le Québec connaît au tournant des années 1980 une importante crise économique qui se manifeste par une tout aussi importante crise de l’emploi. En plus, l’esprit néolibéral se diffuse et sert de référent intellectuel et normatif à une révision des politiques publiques.

Au cours de ces années, les réformes se multiplient : révision des programmes de formation professionnelle et technique, centration des services d’éducation des adultes sur la formation professionnelle et sur la formation sur mesure pour soutenir les entreprises dans leur effort de qualification, création d’instances de concertation regroupant les partenaires du marché du travail, modification des politi­ques sociales5 et adoption de la Loi sur le financement de la formation en entreprise (loi dite du 1 %). Une pratique amorcée dans la période précédente se poursuit : l’achat de cours par le ministère de l’Emploi et du Travail aux établissements scolaires. En parallèle,   les   ressources octroyées à l’éducation populaire diminuent, de manière absolue comme relative. Les politiques publiques réorientent les efforts vers la professionnalisation de l’éducation des adultes.

En 2002, le gouvernement du Québec publie la première politique de l’éducation des adultes, qui reprend les grandes orientations du projet éducatif de l’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV)6.

Différentes mesures sont proposées pour augmenter la littératie des groupes sociaux plus défavorisés ; d’autres, pour assurer une plus grande employabilité de différentes catégories de travailleur-­euse-­s. Dans l’une ou l’autre situation, un point commun ressort : le lien avec l’emploi.

Le thème des compétences prendra d’ailleurs plus d’importance dans les débats sur la formation des adultes. L’orientation d’ensemble reste néolibérale, pour faire référence à la distinction de Griffin7, entre une approche progressiste et une approche néolibérale de l’EFTLV.

Dans les premières années de la politique, plusieurs mesures ont aussi cherché à susciter la demande de formation. Elles s’adressaient pour l’essentiel aux participant-e-­s potentiels. Pensons à la semaine des adultes en formation ou à un élargissement de l’accès aux pratiques de reconnaissance des acquis.

Le sort de la politique est aujourd’hui ambigu. Elle prévoyait des plans d’action de 5 ans. En 2007, le gouvernement libéral devait produire un second plan, mais il n’est jamais arrivé. Nous pouvons y voir l’intérêt qu’il accordait à l’éducation des adultes… Une des mesures les plus importantes a été de faire de la formation générale des adultes la bouée de sauvetage des élèves en difficulté scolaire à l’école secondaire. Formellement, la politique est toujours active ; mais dans les faits, elle est tombée en désuétude.

Conclusion

Les politiques sont un levier stratégique de la mise en œuvre du droit à l’éduca­tion. Les valeurs qui leur servent de points d’ancrage, les diagnostics sur lesquels elles font reposer leur lecture de l’environnement ainsi que les objectifs qu’elles poursuivent peuvent fonder le droit à l’éducation.

En ce sens, le portrait que nous avons exposé retrace une activité intensive au Québec en matière de politiques depuis les années 1960. Ces politiques ont per­mis des progrès en matière de droit à l’éducation. Les lois ayant traduit les réformes des années 1960 le montrent éloquemment. En éducation des adultes, l’intégration à la fin des années 1990 du droit à la formation générale pour les adultes dans la Loi sur l’instruction publique est un exemple à souligner.

Depuis son affirmation dans la Déclaration universelle des droits de l’homme en 1948, le droit à l’éducation a servi de point de repère aux politiques qui devaient désormais contribuer à sa mise en œuvre. Or, l’éducation se transforme dans un contexte où les sociétés imposent des exigences croissantes à leurs citoyen­-ne­-s en matière de connaissances et de com­pétences. La recomposition de l’offre de formation par la croissance de l’éducation numérique, largement sous l’égide des grandes firmes de l’économie numérique, en est un exemple. Les pénuries de main­-d’œuvre, qui sévissent depuis plusieurs années, demandent aussi de repenser les politiques éducatives. En conséquence, les politiques sont confrontées à de nouveaux défis et enjeux d’une société comptant sur l’apprentissage tout au long de la vie.

Il en ressort une pression omniprésente pour l’actualisation et le développement continu des capacités qui invite à repenser la portée du droit à l’éducation. Dans nos sociétés où le savoir est un moteur de développement individuel et collectif, un droit qui apparaît principalement centré sur l’éducation scolaire initiale des jeunes générations ne peut répondre que de manière incomplète à des besoins d’apprentissage s’étendant tout au long de la vie.

Dans cette optique, non seulement de nouvelles politiques en phase avec une société de plus en plus exigeante en matière de connaissances et de compétences doivent-elles voir le jour, mais un droit actualisé à l’éducation devient aussi un chantier pertinent. À cet effet, l’UNESCO mène actuellement une telle réflexion qui sera porteuse et dont le Québec pourra s’inspirer.

  1. Bélanger et P. Federighi, Analyse transnationale des politiques d’éducation et de formation des adultes : la libération difficile des forces créatrices, Paris, UNESCO, 2000. Voir aussi M. Elfert, UNESCO, the Faure Report, the Delors Report, and the Political Utopia of Lifelong Learning, European Journal of Education, 2015.
  2. L’ICEA a changé de nom à la fin des années 1990.
  3. Michèle Stanton-Jean, Commission d’étude sur la formation des adultes, Apprendre : Une action volontaire et Responsable : énoncé d’une politique globale de L’éducation Des Adultes dans une Perspective d’éducation permanente, Ministère des Communications du Québec, 1982.
  4. Bernier, Formation et employabilité – Regard critique sur l’évolution des politiques de formation de la main-d’œuvre au Québec, Presses de l’Université Laval, 2011, 195 pages. P. Doray et F. B. Simoneau, Jalons pour une sociologie historique de l’éducation des adultes. Dans M. Doucet et M. Thériault, L’Adulte en apprentissage… pour devenir soi : Espaces et passages, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2019.
  5. Les gouvernements privilégient dorénavant les mesures de relance plutôt que les mesures dites de filet de sécurité.
  6. Ministère de l’Éducation du Québec, Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue. Apprendre tout au long de la vie, 2002, et ministère de l’Éducation du Québec, Plan d’action en matière d’éducation des adultes et de formation continue, 2002.
  7. Griffin, Lifelong learning and social democracy, International Journal of Lifelong Education, 1999 et C. Griffin, Lifelong learning and welfare reform, International Journal of Lifelong Education, 1999.